התנועה כמודל לימודי – ירחון החינוך הגופני והספורט 1993

ירחון החינוך הגופני והספורט, כרך מ"ט 2, תשנ"ד- דצמבר 1993

מבוא

ליווי ומעקב אחר אנשים (תלמידים ומטופלים) לאורך התקופה הממושכת הביאו למסקנה, כי לתנועה השלכות על תחומים מגוונים-באופן שבו קושרת מערכת העצבים את עבודת השרירים והשלד אל יכולת ההסתכלות של האדם בעולם הפיסיקלי, החברתי, והתרבותי.  הפנמתה של שיטת פלדנקרייז ויישומה בדרך החשיבה, בהוראה ובחיי היום יום הן הבסיס לעבודת המחקר שתקצירה מובא כאן.  שפת פלדנקרייז הוכחה כקומוניקטיבית ובעלת השפעה בכל תרבות שהיא, אך דורשת אופן שימוש שונה: יש לתפור ולהתאים את החליפה לכל תרבות ומסגרת בנפרד.

עבודה בשיטת פלדנקרייז פתרה בדרך כלל בעיות כאב וגרמה לשינוי יציבה משמעותיים.  חל שינוי לטובה באיכות חייהם ובהתנהגותם בחיי יום-יום, כל אחד מהם על פי אישיותו, תנאי חייו והסביבה בה הוא חי.

השלכות תהליך הלמידה, על פי שיטת פלדנקרייז, אינן מתבטאות רק בשיפור הגמישות ובחיזוק השרירים, אלא גם בפיתוח אישות הוליסטית. מכאן התעורר הדחף לבדוק ולחקור את נושא הלמידה בכלל, על בסיס התאוריה של פלדנקרייז כמסגרת מחייבת של עבודת מחקר, כיצד משפיעה התנועה על היבטים אחרים של החיים. עבודה זו, לתואר דוקטור, נעשית במסגרת הפקולטה לסוציולוגיה ולמדעי ההתנהגות באוניברסיטת היידלברג, גרמניה בנושא: "התנועה כמודל לימודי" .

רציונל המודל

ראשית התנועה הוא ברפלקס, והרפלקס מתפתח לתנועה רצונית. היא הפיכה וניתנת ללמידה, ואילו הרפלקס הוא כפייתי וכולל את "הכל או לא כלום". התנועות הרצוניות מתפתחות לתבניות המכילות את כל מרכיבי מערכת התפיסה – המוטורית, החושית, הרגשית והקוגניטיבית. מכאן שכל תנועה מורכבת ממוטוריקה, תחושה, הרגשה ומחשבה, ואין להפרידן זו מזו. אנלוגיה לכך ניתן למצוא בלמידה האורגנית של האדם בשלבי התפתחותו הראשונים ההתפתחות האבולוציונית בנויה על התפתחות תבניות פונקציונאליות שנבנו באקראי, מתוך צורך או גירוי כלשהו והן מערבות את השלד, השרירים ומערכת העצבים. פיתוח של שריר או תנועה מסוימת איננו מטרה בפני עצמה, אלא הוא תוצאה של עבודה על שיפור הפונקציה, על כל המרכיבים המשתתפים בפעולה.

האדם, כידוע, אינו מנצל אלא חלק מהפוטנציאל הטמון במערכת התפיסה שלו. הדרך שבה הילד לומד בשנות חייו הראשונות היא אוטודידקטית – בדרך של ניסוי וטעייה. קשיים רבים – גופניים, נפשיים, קוגניטיביים וחברתיים – נובעים מחסך בהתפתחות באחד המרכיבים או ביחסי הגומלין שבניהם. ניתן לאבחן את החסכים האלה כבר בגיל מוקדם.

לכל אדם יש תזמון (timing) משלו, הדרוש לו להבנה, ללמידה ולתגובה. קשיים או עיוותים נובעים לעיתים מכך, שלא ניתן לאדם הזמן הדרוש לו להתארגנות. "בעיה" זהו עיוות או איחור בארגון הפעולה, אצל ילדים בעלי קשיי למידה יש צורך בשהייה, ביתר זמן להתארגנות. גם אדם בעל תגובות מהירות מדי יגיע לעיוות כאשר חסר לו התזמון.

לאחר איתור סוגי הקשיים או החסכים במרכיבים השונים אצל ילדים, תהליך העבודה מתבסס על חזרה לאותו שלב שבו נעצר התפקוד. לדוגמה: ילד יכול לתפקד כהלכה בכל הקשור להליכה, קפיצה, ריצה וכו', אך יהיה לוקה באוריינטציה האישית והמרחבית, ובה יש לטפל.

הצעד הבא הוא חיפוש היכולת בשלבי ההתפתחות. לא מתוך הדגשת אי היכולת, אלא דווקא בחיפוש ברגרסיה של מה שכן מתפקד ומשם להתחיל.  תהליך זה עומד בניגוד לתהליכים הרווחים בשיטות רבות אחרות, המתייחסות אל אי היכולת ומשם מתחילים לפעול, בדרך זו הן מדגישות ומעמיקות את הדימוי העצמי השלילי.

 תיאור המחקר

המחקר נערך בבית הספר פריבל (FRUBEL SCHOOL) בעיירה גומסבך, ליד קלן גרמניה. התלמידים הלומדים בו סובלים מקשיי למידה. שתי קבוצות המחקר- הניסוי והביקורת – למדו בשתי כיתות א' שונות . קבוצת הניסוי, שקיבלה טיפול במשך שבעה חודשים, כללה 13 ילדים, שש בנות ושבעה בנים, בגילאים שבע עד שתים-עשרה. קבוצת הביקורת, שלא קיבלה כל טיפול, כללה 12 ילדים, שש בנות ושיה בנים באותה קבוצת גיל.

המחקר כולו נערך בשיתוף צוות אסיסטנטים מקומי, שסייע בעריכת מבחנים לילדים וניהל מעקב אחריהם, כמו גם תיעד בכתב וצילם בווידאו את כל מהלך המחקר.

משכו הכולל של המחקר היה כאמור, שבעה חודשים, מינואר עד יולי 1991. הוא נחלק למספר תקופות : תקופה בת ארבעה שבועות ומאוחר יותר שתי תקופות בנות שבוע כל אחת, בנוכחותה ובפעילותה של כותבת העבודה. ביניהן – ניהול ומעקב של המורה המקומית וצוות האסיסטנטים. המורה של הילדים נכחה בכל השיעורים, עקבה אחר מהלך הלמידה, ניהלה רישום ותרגלה את חומר הלימודים בין התקופות שהוזכרו מקודם.

בתחילת המחקר ובסופו נערכו מבחנים לקבוצת הניסוי והביקורת לבדיקות מצבי יציבה שונים, גמישות, אוריינטציה (אישית ובמרחב), שיווי משקל (סטאטי), קואורדינציה, דימוי עצמי (ציור דמות אדם), רמת משכל ויכולת ביטוי. המבחנים בדקו פרטים מוגדרים, וכל פרט קיבל ניקוד. הניקוד ניתן על ה"מה" ולא על ה"איך. לעומת זאת, הצוות שעסק בהסתכלות ובמעקב מיקד את הערכה ב"אייך" בבדיקת הדימוי העצמי, הניקוד ניתן על הפרטים שהילד בחר לצייר בדמותו של האדם, על מיקום הציור על הדף ועל היחס בין הדמות והדף. במבחנים בתחילת המחקר לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין קבוצת הניסוי והביקורת במרכיבים שנבדקו.

העבודה המעשית

העבודה המעשית עם קבוצת המחקר התנהלה בקבוצות ובאופן אישי: במסגרת הקבוצה, בכיתה, התנהלו שיעורים מידי יום ביומו. השיעור האישי ניתן לכל תלמיד פעם אחת במשך המחקר.

השיעור בקבוצה

השיעור בקבוצה, על פי שיטת פלדנקרייז, נקרא מודעות דך תנועה (AWARENEES Through Movement – ATM) כל שיעור מבוסס על נושא פונקציונאלי כלשהו. המורה נותן הוראות מילוליות, ללא הדגמה. התלמידים מבצעים אותן, תוך הקשבה לתחושתם ולהרגשתם הפנימית. כלומר, הם נדרשים לרכז את מחשבתם לתרגום ההוראה המילולית (עירוב קוגניציה) לפעולה מוטורית.

השיעור האישי

השיעור האישי, הנקרא אינטגרציה תפקודית ( Integration – F.I Functional) מבוסס על מגע, היוצר גירוי ניורוסנסומוטורי . התקשורת היא בלתי מילולית .

השיעור (הן הקבוצתי והן האישי) מתחיל בבדיקות הפונקציה או התנועה שמהווה את נושא השיעור (למשל מעבר משכיבה לעמידה, הרמת יד, פעולת רוטציה וכד') התנועה מפורקת לכל המרכיבים של אותה הפונקציה, פירוק המאפשר יצירת אינטגרציה חדשה. הילד לומד להיות קשוב לכל שלב בתהליך התנועה, ותשומת – ליבו מושמת לכל הפרטים של מרכיבי התנועה ולביצוע התנועה ללא מאמץ מיותר (ללא תנועה פרזיטית). קיים שימוש באמצעי עזר ובמשחקים הקשורים לאותה הפונקציה .

בסיום השיעור הילד חוזר על התהליך הראשוני. יש לו את האפשרות להשוות בין שני התהליכים – הראשוני והסופי, והוא מגלה את השוני בביצוע התנועה. לעיתים אותה פונקציה ניתנת לביצוע רק בסיום השיעור ולא בתחילתו.

השיעורים כוללים את הפונקציות הבאות :

1.      התמצאות בשטח, במרחב ובמיקום ומערכות שיווי המשקל המסייעות לגירוי מרכזי המוח הקודמים יותר בהתפתחותם.

2.      הפונקציות המבוססות על התפתחות והתנהגות הקשורות לחיי יום-יום כגון: זחילה, עמידה, ישיבה, הליכה, קפיצה, מתיחה, סיבוב, גלגול, סחיבה, דיבור.

3.      פונקציות קורטיקליות עליונות של מודעות והכרה, הכוללות גם את המערכת הלימבית (The Limbic System) אנליזה של ההיגיון, שיפוט, שימוש מתמטי, שפה, זיכרון, דמיון וסינתזה של מכלול רגשות והבעתם. כל פונקציה מורכבת מעירוב הולוגראפי במוח ואינה מתבצעת בבידוד, כלומר כל המוח מעורב בביצוע הפונקציה. הזנת המערכת במכלול הנוירוסנסומוטורי יוצרת התארגנות חדשה. המוח ניחן בתכונה המאמצת את היעיל ביותר, וכשהפונקציה מלווה בהנאה ובמשוב חיובי, פנימי וחיצוני, היא תיכנס לרפרטואר הספונטני של תנועה והתנהגות.

תוצאות

בהשוואה שבין תוצאות המבחנים שנעשו לשתי הקבוצות, הניסוי והביקורת, בתחילת המחקר ובסיומו נתגלו הממצאים הבאים :

אצל כל ילדי קבוצת הניסוי חל שיפור משמעותי במרכיבים הבאים :

·         יציבה – מיצוי פוטנציאל הזקיפות, הבעת ערנות בעיניים וירידה במתח הכללי.

·         שיווי משקל סטטי

·         קואורדינציה

·         גמישות

·         רוטציה

·         אוריינטציה – אישית ומרחבית

פירוט השינויים ביציבה  :

·         הראש היה מעל הקו האנכי – צד ימין ושמאל היו מאוזנים יותר

·         התאזנות הקיפולורודוזה

·         תנוחת כפות הרגליים ברורה ומלאה

·         הליכה מאוזנת יותר

·         קו הכובד של הגוף התקרב יותר לאמצע

·         ישיבה זקופה יותר

·         הידיים קיבלו יותר משמעות ונוכחות

במבחן לבדיקת הדימוי העצמי (ציור של דמות אדם) חל שיפור ניכר בתפיסת החלל ובארגון, במיקום הדמות, בפרטיה ובצבעוניותה. התברר כי קיימת קורלציה בין שיפור הדימוי העצמי לבן הביטוי בתנועה.

התברר שאצל קבוצת הביקורת, שלא קיבלה כל טיפול , במרבית המבחנים לא די שלא חל כל שיפור, אלא חלה נסיגה בולטת בכל מרכיבי היציבה ויכולת שיווי המשקל. מצב הלורדוזה או הקיפוזה הוחמר. יכולת הרוטציה לא השתפרה. תנוחת הרגליים התעוותה.

תלמידי כיתות א' בבית-הספר פריבל בקלן, גרמניה, שהיוו את קבוצת הניסוי והביקורת לקו בקשיי למידה. בתחילת תהליך המחקר התברר, כי לקשיי הלמידה התלוו בעיות מוטוריות, בעיות יציבה, שיווי משקל ואוריינטציה ודמוי עצמי נמוך. כל אלו קשורים, משפיעים ומשלימים זה את זה, כל אלה בונים את אישיותו של היד.

כאשר קיים חסך או עצירה כלשהי במהלך ההתפתחות המוטורית, החושית או הרגשית, עלול הדבר להתבטא בקשיי למידה והתנהגות, ואף אלה הופכים להיות חלק בלתי נפרד מאישיותו של הילד.

הטיפול שניתן לילדי קבוצת הניסוי במהלך שבעת חודשי המחקר במרכיבים שלקו בהם גרם לשיפור משמעותי אצל הילדים בכל המרכיבים הנ"ל.

הילדים בבית-הספר נחשפו לא רק ללימוד אקדמי אלא גם לחיים חברתיים, הכוללים קומוניקציה וביטוי רגשי. המרכיב הלימודי אמנם לא נבדק במחקר זה, אך חלק מהמרכיבים הקוגניטיביים, הפסיכומוטוריים, החברתיים והרגשיים המשפיעים על הלמידה השתפרו: מוטוריקה עדינה, יכולת הריכוז, סקרנות, ראיה מרחבית, יכולת ביטוי מילוי, יחסים בין-אישיים, סבלנות וסובלנות, הנאה מעשייה ומשוב חיובי מעשייה. ראוי לציין שהילדים נהנו ואהבו מאוד את השיעורים ושיתפו פעולה לאורך כל המחקר.

על-פי דיווחי מחנכת הכיתה, חל שיפור במערך החברתי של הכיתה. נראה שהשיפור בתנועה ובדמוי העצמי השפיע על היחסים הבין-אישיים בין התלמידים לבין עצמם ובינהם לבין המורה. הטיפול שניתן לילדים סייע להם, כאמור, לפתח עזרה הדדית, סבלנות כלפי עצמם וסובלנות כלפי אחרים.

לעומת השיפור שחל אצל קבוצת הניסוי, חלה הרעה בקרב ילדי קבוצת הביקורת, שלא קיבלה כל טיפול. הדבר מפתיע, ואין לכך תשובות ברורות. אפשר רק להניח שבעקבות התפתחות פיסית והמשובים השליליים שהילדים מקבלים מגופם ומהסביבה (בית-הספר, משפחה, חברים ועוד), הרעה זו תלך ותחמיר.

באופן כללי, תופעה חמורה של ליקויי יציבה קיימת אצל ילדים רבים כבר בגיל הצעיר גם בכיתות רגילות, ואלה משפיעים על הדימוי העצמי. לעתים נוספים גם קשיי למידה, כמו בקרב אוכלוסיית-מחקר זו. ילדים בעלי ליקויי יציבה עלולים לסבול מקשיים גלויים או סמויים בלמידה ו/או בהתנהגות, ואלה הופכים במהלך חייהם לחלק מאישיותם, המשתקפת גם בצורת היציבה שלהם.

כאשר מורים ואחרים- מתוך כוונה לשפר את מצבו של הילד – מדגישים את אי היכולת שלו, הרי הוא סופג משובים שליליים מעצמו ומהסביבה. תהליך העבודה, כפי שבוצע כאן, חייב להתבסס על איתור השלב שבו נעצר התפקוד וחזרה אליו תוך חיפוש והדגשת היכולת ולא אי-היכולת, זוהי נקודת ההתחלה. האפשרות לחזור במודע להתפתחות האורגנית המותאמת לגיל העכשווי תאפשר לילד להגיע לידי מיצוי יכולתו ופיתוח אישיותו.

המשפט "חנוך לנער על-פי דרכו" משולב היטב בתכנית : קצב ואופן הפעילות הם אישיים, ואפילו חוסר פעילות אקטיבית אינו מעיד בהכרח על אי פעילות.

כותבת המאמר ממליצה לבדוק את מצב הילדים בכניסתם לבית-הספר, לאתר ליקויי יציבה וזמן הופעתם, לעקוב אחר התפתחותם במהלך שנות לימודיהם ולבדוק את המתאם עם היבטים נוספים.